La nueva Ley 21.625, promulgada en octubre del año pasado, que establece un Sistema Único de Evaluación Docente, mejora de forma concreta el acompañamiento que entrega el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), a docentes principiantes que no han logrado avanzar de tramo en su carrera, y permite que quienes tienen contratos de 44 horas semanales puedan hacer sus procesos de inducción dentro de su jornada laboral, en las horas no lectivas. Además, fortalece las redes de trabajo y el acompañamiento entre docentes, a través de la Red Maestros de Maestros. Revista de Educación conversó con la directora del CPEIP, Lilia Concha.
¿Qué efectos cree Ud. que tendrá para los docentes la nueva Ley 21.625?
La Ley N° 21.625 viene a cumplir un compromiso programático que era terminar con la doble evaluación, que afectaba solo a los profesores del sistema público, es decir, de establecimientos municipales, de Servicios Locales de Educación Pública (SLEP) y de administración delegada. Los de colegios particulares subvencionados no tenían ese problema. Entonces una de las graves consecuencias que tenía el mantener un doble proceso era que había un trato diferenciado, arbitrario, entre profesores de establecimientos particulares subvencionados y profesores del sistema público.
Los profesores del sistema público enfrentaban dos procesos paralelos con todo el agobio que eso trae. La ley termina con esa situación y, además, desde el punto operativo, ordena un solo proceso de evaluación, lo que logísticamente mejora la eficiencia del sistema y del procedimiento evaluativo.
Además, al terminar con la doble evaluación se abrió la posibilidad de incorporar indicaciones que se hagan cargo de otros problemas históricos que se venían arrastrando en el sistema de evaluación. Por ejemplo, lo que ocurre con la cohorte de 2015, que hace referencia a toda una cohorte de profesores que fue categorizada en un tramo determinado, contando solo con portafolio y sin prueba (ambos son instrumentos de evaluación).
El dato duro, la evidencia, demostró que esa cohorte cuando uno la comparaba con el comportamiento de otras cohortes tenía un resultado distorsionado. Aprovechamos en esta ley de incorporar una indicación para resolver ese problema, generando mecanismos de corrección, que por cierto y esto hay que decirlo para no generar expectativas que no corresponden, son mecanismos de corrección que no pueden garantizar que todos los docentes de la cohorte 2015 necesariamente vayan a mejorar tramo, porque ninguna ley puede garantizarlo de manera universal a toda una generación, pero sí entrega distintas alternativas que permiten que la mayoría o al menos un porcentaje muy importante de docentes de esa cohorte pueda mejora de tramo e incluso saltar más de un tramo. Creemos que es una responsabilidad que teníamos, para cumplir con el principio de justicia evaluativa con esa cohorte.
¿Qué otras consecuencias tendrá la Ley 21.625?
Hay dos ideas fuerza que sostienen esta ley. Primero, el proceso de evaluación docente debe recuperar y fortalecer su dimensión formativa. Si bien lo ha declarado siempre, esa dimensión se ha visto disminuida al lado del ‘accountability’, que es la rendición de resultados. Segundo, avanzar en transparencia. Hay una crítica que viene del sistema en general y en particular de los docentes y de las educadoras de párvulos que señalan haber estado -en estos seis años de implementación de la Ley 20.903 que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente-, sometidos a un proceso de evaluación donde hay mucha opacidad, es decir, sin demasiada claridad respecto de las características de los instrumentos que se aplican y, por lo tanto, sin saber por qué obtuvieron un resultado determinado y sin la seguridad de no haber sido evaluados en un procedimiento arbitrario.
Los docentes en Chile han sido evaluados durante todos estos años sin conocer previamente la rúbrica con los indicadores bajo los cuales van a ser evaluados. La primera vez que tuvieron acceso a esto fue en 2022. Por primera vez, la rúbrica se publicó junto con el Manual de la Evaluación Docente, es decir, el profesor tenía el Manual, tenía la rúbrica y conocía los indicadores bajo los cuales iba a ser evaluado antes de comenzar a desarrollar su portafolio o someterse a la prueba.
Además, los profesores llevan años sometiéndose a grabaciones de clases. Creemos que es un procedimiento que desde el punto de vista formativo tiene mucho potencial, pero la manera en que se ha venido implementando hasta ahora no desarrolla ese potencial. Y, además, cae en la opacidad porque ningún profesor ha podido al menos una vez visualizar su clase completa grabada. Por ello, suspendimos el módulo de grabación de clases el 2023. Dijimos: “esta es una herramienta con mucho potencial, pero debe ser revisado su procedimiento. Primero, porque no puede seguir siendo tan opaco como es hasta ahora y segundo, hay que hacer una reingeniería a la grabación de clases que permita cumplir su promesa de ser una experiencia formativa”.
En esa línea, ¿qué se ha comprometido para 2024?
Por primera vez, los docentes van a poder acceder a su perfil privado y ver su clase grabada completa. La clase grabada es el módulo 2 del portafolio, que es uno de los instrumentos al que se somete el docente en la evaluación.
Eso tiene varias consecuencias: es un avance en transparencia. El profesor o la profesora podrá ir viendo su clase, podrá determinar si observa un desempeño al 100% o no en cada indicador, o si ese desempeño está atenuado o simplemente no se ve. Así verá si los puntajes de la rúbrica coinciden o no con lo que ve en su clase. Ese ejercicio es una experiencia de formación, porque está abriendo una reflexión pedagógica al mirar su propia práctica y, además, puede compartir su reflexión con otro(a) docente, eso es lo que le da valor a la clase grabada.
En síntesis, nuestra idea este año es avanzar en transparencia, garantizando la posibilidad al docente para que pueda ver su clase grabada completa por primera vez en toda la historia de la implementación de la Evaluación Docente. Junto con su rúbrica que, como ya dije, por primera vez se publicó antes del proceso evaluativo de 2022. Son dos pasos que avanzan de manera sustantiva en transparencia.
Además, durante 2024 vamos a realizar un piloto para monitorear procedimientos distintos de grabación de clases. Así, el 2025 podremos hacer una reingeniería que incorpore mayores novedades en este tema. Porque hasta ahora la grabación de clases solo podía hacerla un audiovisualista experto. Eso encarece el procedimiento, obliga a contratar productoras con audiovisualistas expertos, quienes tienen que distribuirse en un calendario limitado que la misma ley define, no tiene todo el año para grabar, y tiene que fijar un día para grabar 40 min. de la clase de un profesor. Y no hay posibilidad de repetir la grabación.
“Vamos a rediseñar los modelos de mentoría”
La directora del CPEIP señala también que otra indicación importante de la ley viene a destrabar o eliminar una condición para las mentorías, que en estos seis años de implementación se transformó en un obstáculo para que éstas se implementaran y llegaran a tener la cobertura que uno esperaría de una política pública.
¿Qué cambios se promueven en relación con las mentorías?
Nosotros como país compartimos -porque esto es planetario- un problema de dotación docente, estamos teniendo que instalar políticas públicas de promoción y atracción a las pedagogías, así como de retención de los estudiantes de pedagogía en esas carreras y luego, de retención de los docentes cuando ingresan al sistema. Hemos observado que hay una estadística bastante alarmante de deserción de profesores nóveles al sistema. Y eso ocurre en un escenario complejo, donde se necesitan más docentes. En el caso de enseñanza media, no solo en las áreas de ciencia y matemáticas, sino en casi todas las áreas del currículum. También estamos observando déficit en pedagogía de infancia.
Las mentorías tenían como exigencia que el profesor novel tuviese una jornada laboral de no más de 38 horas. Eso en los hechos, por el problema de dotación docente que comentaba, es cada vez más difícil que ocurra. Lo que pasa, especialmente en educación básica y preescolar, es que el sostenedor dice al profesor: “yo lo necesito 44 horas y no 38 horas”. Entonces, un porcentaje alto de profesores nóveles (más del 50%) declaraba que no podía postular a la mentoría, o a veces incluso la empezaban, pero no la podían terminar porque, a medio camino, aumentaba su jornada de trabajo. Para evitar ese problema, la Ley 21.625 elimina la exigencia de un máximo de 38 horas de trabajo.
Además, con el propósito de asegurar acompañamiento a mayor cantidad de profesores nóveles, queremos que las mentorías se diversifiquen, es decir, que no haya una sola manera y un modelo único de mentoría. Vamos a rediseñar los modelos de mentoría.
¿En qué va a consistir ese rediseño?
Hasta ahora el modelo contemplaba una relación de dupla 1 a 1: un mentor, un profesor nóvel. Son mentores preparados, formados, con experiencia, bien evaluados, que además han recibido certificación como mentores, pero en la mayoría de los casos, yo diría que prácticamente en la totalidad, las duplas que se formaban estaban constituidas por mentores y nóveles de escuelas distintas, incluso de comunas distintas. Y en pandemia, la mentoría telemática se promovió por razones obvias, entonces podían incluso ser de distintas regiones.
Con ese modelo perdemos oportunidades por varias razones:
Entonces, estamos hablando de un doble propósito: retención de los docentes nóveles y fortalecimiento de competencias pedagógicas.
Pero, además, creemos que estamos perdiendo la posibilidad de generar comunidades de aprendizaje. No tiene por qué entenderse que la relación mentor – nóvel tiene que ser 1 a 1. Sería perfectamente posible pensar en grupos reducidos de 4 ó 5 profesores nóveles, acompañados por un mentor.
¿Ese mentor tiene que ser de la escuela?
Puede ser externo, pero queremos, a través de la política pública, promover esto último cada vez más, a fin de ir instalando capacidades técnicas en cada una de las escuelas, que en cada una haya al menos un profesor(a) en condiciones de ejercer la función de mentor.
Cuando revisamos los datos de las escuelas y sus dotaciones, observamos que todas las escuelas, incluso en aquellas que están con resultados reiterados bajos en pruebas estandarizadas como el Simce, que enfrentan situaciones educativas o poblaciones con mucha vulnerabilidad, hay al menos un docente que tiene muy buena evaluación, que está en el tramo Avanzado o Experto 1 o Experto 2, o que es parte de la Red de Maestros o que tiene certificación para ser mentor.
¿Cuál es la diferencia entre inducción y mentorías?
La inducción es un concepto en que caben no solo los profesores nóveles. Cuando llega un profesor con experiencia, pero de un sistema educativo distinto, por ejemplo, que ha trabajado muchos años en un establecimiento particular subvencionado y se traslada a uno de un SLEP, las normativas son distintas, así como las culturas escolares, los proyectos educativos y los sellos identitarios de esos proyectos. Ese profesor puede ser muy experto y tener mucha experiencia, pero alguien lo tiene que acompañar y contarle cómo funciona esta escuela y este nuevo proyecto educativo al que se está incorporando. Esos profesores necesitan ser acompañados, no solo el profesor nóvel.
Queremos que se entienda que la inducción, la necesidad de tener un plan para acompañar al profesor que llega por primera vez, sobre todo privilegiando al profesor nóvel que no tiene experiencia, debiera ser una línea de acción contemplada en todos los planes de mejora de las escuelas.
“Un profesor que sale mal evaluado es un profesor que necesita fortalecer sus competencias pedagógicas”
¿Qué rol jugará ahora la Red Maestros de Maestros?
De manera explícita, esta ley le otorga una responsabilidad a la Red Maestros de Maestros para acompañar a los profesores(as) que en su evaluación docente no logran progresar del tramo Inicial o Temprano, es decir, se evalúan y no les va bien, por lo que se mantienen en el mismo tramo.
Un profesor que sale mal evaluado es alguien que necesita fortalecer sus competencias pedagógicas, porque en eso se juega la calidad docente y la calidad de las experiencias de aprendizaje que los niños, las niñas, los jóvenes y también los adultos viven en el sistema educativo. Una condición de calidad educativa es tener buenos profesores. Por lo tanto, si identifico un profesor que está teniendo problemas de desempeño, como Estado tengo la obligación de entregarle una acción formativa que lo acompañe y permita que esas competencias pedagógicas que están débiles se fortalezcan. Entonces, eso es lo primero, en nuestro compromiso de garantizar calidad educativa, calidad de aprendizajes para nuestros estudiantes.
Lo segundo es que ese docente si salió mal evaluado no tiene posibilidad en su segunda evaluación de salir mal de nuevo, porque la ley contempla consecuencias altas y gravosas. Un profesor en Chile por ley no puede en dos evaluaciones consecutivas evaluarse y seguir manteniéndose en el tramo Inicial, por ejemplo. Eso implica que cae en causal de desvinculación e incluso desde 2025 en adelante podría eventualmente quedar inhabilitado de por vida para ejercer en aula. Es una consecuencia súper gravosa.
Estamos convencidos de que se requiere contemplar con la misma fuerza el cumplimiento de garantías de formación a estos docentes, el derecho que tienen a recibir una formación para mejorar y adquirir herramientas pedagógicas, didácticas y/o disciplinarias. Así cumplimos como Estado nuestro primer mandato, que es generar una condición de calidad educativa para que nuestros estudiantes tengan al frente el profesor(a) mejor formado posible y, por lo mismo, una experiencia educativa del mejor nivel.
Entonces pensamos: ¿cómo lo hacemos para garantizar a cada uno de los docentes de Chile, de Arica a Magallanes, un acompañamiento cuando sale mal evaluado? No es fácil. Tenemos que diversificar maneras para que incluso el docente de una zona apartada tenga acompañamiento. Y ahí vimos que uno de los caminos para acompañar a este profesor que necesita apoyo, por supuesto no el único, de manera más pertinente y situada porque está en el territorio, es la Red Maestros de Maestros.
Estamos hablando de un profesor(a) con años de experiencia y de ejercicio profesional, que ha sido catalogado como de excelencia, que se ha evaluado satisfactoriamente y que, por ser profesor de aula, empatiza con la situación que está viviendo el docente mal evaluado, porque entiende la complejidad cotidiana de ese trabajo y él o ella también está enfrentando a esa complejidad todos los días. Ese docente de excelencia efectuará labores de acompañamiento en la escuela, estará presente en la práctica de aula del docente que necesita mejorar.
Queremos que en la Evaluación Docente la colaboración entre con fuerza. Desde el 2023, el tercer módulo del portafolio, el de colaboración, fue obligatorio. Y este año vamos a hacer un piloto orientado a ver la posibilidad de que, ojalá en 2025, los y las docentes puedan desarrollar todo su portafolio en forma colectiva.
“Los y las profesores(as) en su mayoría valoran la carrera docente, valoran que exista la evaluación docente, consideran que profesionaliza la tarea pedagógica”
Con la Evaluación Docente se han puesto en valor los años de experiencia, acompañados del buen desempeño y, por tanto, una carrera profesional. Eso es algo muy sentido y valorado por los docentes. Los resultados de la evaluación internacional del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) demuestran -mediante los distintos focus group, de las encuestas, consultas y otros levantamientos de datos, con muestras grandes y representativas- que los y las profesores(as) en su mayoría valoran la carrera docente, valoran que exista la evaluación docente, consideran que profesionaliza la tarea pedagógica. Y valoran el hecho de que a medida que un profesor(a) va aumentando su experiencia y, al mismo tiempo, demuestra un buen desempeño en la evaluación docente, ese buen desempeño sea premiado con un mejor tramo y un mejor salario. Esa idea meritocrática es valorada.
Otra cosa es que los procedimientos para implementar la Ley 21.625 deban mejorar, se requiere de más transparencia, menos opacidad y abordar con más fuerza la dimensión formativa. Deben haber procedimientos de evaluación docente que promuevan la colaboración.
Eso es muy importante y es otra de las cosas que queremos pilotear en 2024. Si diferentes profesores trabajan juntos en un proyecto que integra el currículum, como ocurre con los Aprendizaje basado en Proyectos (ABP), comparten objetivos de aprendizaje y colaboran entre ellos para sacar adelante ese proyecto, ¿por qué entonces no pueden desarrollar portafolios de manera colectiva y colaborativa? Si un profesor de Matemáticas, el de Arte y el de Ciencias empujaron una metodología activa de integración curricular como el ABP, ¿por qué no pueden hacer entre los tres el portafolio? El piloto validará eso.
Con el foco en el bienestar de los equipos docentes
Por otra parte, un total de 1.200 millones de pesos se destinará en 2024 para diseñar una línea formativa de Bienestar de Equipos Docentes, en la cual está trabajando el CPEIP en conjunto con la Secretaría de Reactivación Educativa.
¿En qué consistirá esa línea formativa?
Cuando se habla del bienestar de los niños y de que la escuela es un espacio que cumple labores de cuidado, queda de manifiesto lo relevante que es cuidar al cuidador. No se le puede pedir a un profesor angustiado, estresado o agobiado, a quien quizá se le quemó la casa o perdió a su padre en los recientes incendios, que luego vaya y dé contención a sus alumnos(as). Porque él o ella está sufriendo el mismo drama, sin que nadie le entregue contención. Por eso es tan importante desarrollar esta línea formativa de Bienestar de Equipos Docentes, entendiendo la salud mental no en una lógica individualista clínica, sino en el sentido de identificar factores protectores de las comunidades educativas para promoverlos e instalarlos donde no están. La idea es que como comunidad aprendamos a cuidarnos y a generar condiciones que permitan que entre todos podamos enfrentar el desafío educativo. Hay que reimaginar la escuela cada vez más como una comunidad con sentido colectivo, de colaboración.
Esto implica cuidar no sólo a los y las docentes y educadores de párvulos, sino también a los asistentes de la educación, al inspector(a) de patio, al portero(a) y a quienes participan en los programas PIE (Programas de Integración Escolar) como los terapeutas educacionales, psicopedagogos y fonoaudiólogos.
Reportaje completo sobre las acciones del CPEIP para 2024 en: Revista de Educación N° 407.
